Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus (S2)

Suomalainen koulu on monikielinen, sillä oppilaat hallitsevat paitsi monia kieliä (sekä koulussa opittavia kieliä että eri äidinkieliä) myös kielten murteita, rekistereitä ja eri kielimuotoja. Monikielinen ihminen hallitsee eri kieliä eri tavoin ja kielen eri osa-alueidenkin hallinta vaihtelee. Kielen osittaisellakin osaamisella voi olla merkittävä rooli ihmisen kielivarannossa.

Eri kielet ja kielimuodot eivät sijaitse ihmisen tajunnassa erillisinä vaan ne ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja muodostavat kielivarannon, jota ihmiset hyödyntävät tarpeen mukaan eri tilanteissa ja yhteisöissä. Kielivalikoima vaihtelee tilanteen ja yhteisön mukaan ja jossakin tilanteessa voi olla luontevaa kommunikoida monellakin kielellä yhtä aikaa. Kielten sekoittuminen ei ole lähtökohtaisesti ongelma vaan osa normaalia vuorovaikutusta.

Eri yhteisöjen kielenkäyttö on erilaista, ja yhteisöjen jäsenyys synnyttää erilaisia identiteettejä. Kielenkäytöllä identifioidutaan, kuulutaan ryhmiin ja erottaudutaan toisista ryhmistä. Koulun tehtävänä on kehittää ja tukea oppilaiden kielellistä identiteettiä siten, että oppilas tiedostaa ja arvostaa kielellisiä resurssejaan ja osaa käyttää niitä hyödyksi eri tilanteissa. Tällä tavoin oppilas voi vahvistaa omaa toimijuuttaan niin koulussa, vapaa-ajalla kuin yhteiskunnassa.

Eri oppiaineiden opiskelussa ei tulisi pyrkiä yksikielisyyteen vaan pohtia, miten oppilaiden kielellinen repertuaari saadaan hyödynnettyä siten, että se syventää ja vahvistaa oppiaineen tavoitteiden oppimista. Kielten välinen vertailu tuo monissa oppiaineissa lisää syvyyttä aiheen käsittelyyn. Kun totuttuihin tehtävätyyppeihin liitetään kielellistä päättelyä ja vertailua, tehtäviin tulee epäennustettavuutta ja yksiselitteistä oikeaa tai väärää vastausta ei välttämättä ole. Esimerkiksi muodostettaessa substantiiveista verbejä voidaan sama muutosprosessi tehdä kaikilla oppilaiden osaamilla kielillä ja sitten verrata, mitkä elementit tekevät sanasta verbin eri kielissä. Tuolloin keskiössä on kielellisen ilmiön erittely ja erilaisten luovien ratkaisujen keksiminen. Oppilailla on asiantuntijarooli osaamissaan kielissä, ja kenties tulee tarve selvittää jotakin asiaa tarkemmin kysymällä vanhemmilta tai muilta opettajilta tai hakemalla tietoa eri lähteistä, jolloin myös ymmärrys opittavasta ilmiöstä syvenee.

Oppilaiden moninainen kielitaito voi olla eri tavoin resurssina oppiainesisältöjä opiskeltaessa. Useimmissa tilanteissa on luontevaa ohjata oppilasta hakemaan tietoa eri kielillä. Oppilaat voivat myös tuottaa osan tuotoksista omalla äidinkielellään tai opettaa asiasta jonkin lauseen tai vaikka asiaan liittyvän runon tai sananlaskun äidinkielellään muille. Tehtävien, projektien ja suullisten ja kirjallisten kokeiden tekeminen omalla äidinkielellä on tarpeen myös silloin, jos oppilaan suomen kielen taito on kovin heikko. Silloinkin on hyvä kääntää tekstien olennainen osa myös suomeksi. Jos oppilas ei osaa kirjoittaa omalla äidinkielellään, hän voi myös äänittää vastauksiaan ja muita tekstejä. Tällä tavoin oppilaat pystyvät hyödyntämään kielirepertuaariaan sisältöjen oppimisen tukena ja samalla vahvistamaan sekä suomen että oman äidinkielensä taitoa ja ryhmän muut oppilaat saavat tilaisuuden kuulla, lukea ja oppia ryhmässä puhuttuja kieliä.

Tutkimusten mukaan kaksi- ja monikielisyydellä on myönteinen vaikutus lapsen kielelliseen, kognitiiviseen ja koulutukselliseen kehitykseen. On myös todettu, että lapsen äidinkielen taidon taso ennustaa vahvasti hänen toisen kielen oppimistaan, mistä syystä oman äidinkielen taitojen tukeminen koituu myös muun oppimisen hyväksi. Oppilaan oman äidinkielen tukeminen koulussa ei siis ole pois suomen kielen oppimisesta vaan tukee myös sen kehittymistä. On hyvä tiedostaa, että riski luopua omasta äidinkielestä on erityisen suuri oppilaan ensimmäisinä kouluvuosina. Siksi tietoinen huomio oppilaan monikielisen ja -kulttuurisen identiteetin tukemiseen on tarpeen. Koulussa on tarpeen selvittää oppilaiden eri kielten taitoa (esim. luku- ja kirjoitustaito omalla äidinkielellä ja suomeksi tai opiskelun kielitaito omalla äidinkielellä) ja kehittää taitoja tavoitteellisesti eteenpäin kunkin oppilaan realistisesta lähtötilanteesta käsin.

Kieliaineiden opetuksessa voidaan tehdä paljon yhteistyötä. Ei liene niinkään olennaista, opitaanko jokin käsite ensin vieraassa kielessä vai äidinkielessä, jos kielten vertailu on koko ajan läsnä. Oppilas hyötyy kieliaineiden laajemmasta yhteistyöstä. Tekstilajien tutkimista ja tulkintaa sekä lukemisen ja kirjoittamisen taitoja on luontevaa kehittää samoista lähtökohdista. Tiedonhaun taitoja harjoitellessa ja mediakasvatuksessa kieliä ei nykypäivän tekstimaailmassa kannata pitää erillään toisistaan.

Kunkin oppilaan tarpeen suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärään arvioivat oppilasta opettavat opettajat yhdessä. Oppilaan huoltaja päättää oppimääriä koskevista valinnoista. Koska opetus tulee järjestää oppilaan edun, ikäkauden ja edellytysten mukaisesti, oppimäärän valinnassa on keskeistä, että oppilas saa hänelle parhaiten soveltuvan oppimäärän mukaista opetusta. Koulu perustelee oppilaan huoltajalle suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän tarpeen sekä selvittää oppilaan edun mukaista oppimäärän valintaa ja valinnan vaikutuksia perusopetuksen jälkeisiin opintoihin.

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän valinnassa keskeisintä on oppilaan kehittyvä suomen kielen taito eri osa-alueilla. Oppimäärän tarpeen arvioinnissa huomioidaan seuraavat näkökulmat:

Oppilas voi opiskella suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärää,

• jos oppilas tarvitsee vielä suomen kielen peruskielitaidon vahvistamista tai
• jos oppilaan suomen kielen taito ei anna vielä edellytyksiä suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärän opiskeluun.

Oppilas opiskelee suomen kieli ja kirjallisuus -oppimäärää,

• jos oppilas on saavuttanut suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän tavoitteiden mukaisen suomen kielen taidon sen eri osa-alueilla.

Oppimäärän lähtökohtana on toisen kielen oppijan oppimistilanne: oppilas oppii suomea suomenkielisessä ympäristössä, ja hänelle kehittyy monipuolinen suomen kielen taito muiden oppimiensa kielten rinnalle.

Opetusjärjestelyiden lähtökohtana on aina oppilaan oppimistarpeet ja kielenoppimisen vaihe, joiden mukaan opetus suunnitellaan. Kun oppilaan peruskielitaidossa on isoja puutteita, hän yleensä hyötyy eniten erillisestä S2-opetuksesta. Kun oppilaan kielitaito vahvistuu, häntä voidaan integroida yhä enemmän suomen kielen ja kirjallisuuden opetuksen ryhmään. S2-oppimäärän opetus voidaan järjestää esimerkiksi seuraavilla tavoilla:

• Oppilas opiskelee koko äidinkielen ja kirjallisuuden tuntimäärän S2-ryhmässä. S2-opettaja vastaa koko oppimäärän tavoitteiden ja sisältöjen toteutumisesta sekä oppilaan oppimisen arvioinnista.
• Oppilas opiskelee osan äidinkielen ja kirjallisuuden tunneista S2-ryhmässä ja osan suomen kielen ja kirjallisuuden ryhmässä. Tällöin luokanopettaja tai äidinkielen opettaja ja S2-opettaja suunnittelevat opetuksen yhdessä. He myös vastaavat oppilaan oppimisen arvioinnista yhdessä. (Ylemmillä vuosiluokilla voidaan hyödyntää myös jaksojärjestelmää: oppilas voi opiskella joissakin jaksoissa kokonaan suomen kielen ja kirjallisuuden ryhmässä ja joissakin jaksoissa taas kokonaan S2-ryhmässä.)
• S2-opetusta voidaan antaa myös luokanopettajan tai äidinkielen opettajan ja S2-opettajan samanaikaisopetuksena. Opetuksen suunnittelu ja oppilaan oppimisen arviointi tehdään opettajien yhteistyönä.

Suomi toisena kielenä -tunnit voidaan sijoittaa lukujärjestykseen siten kuin se on tarkoituksenmukaisinta, pääsääntöisesti samaan aikaan suomen kielen ja kirjallisuuden tuntien kanssa.

Opettajien opetuksen suunnittelun ja oppilaiden kielitaidon arvioinnin ja itsearvioinnin tueksi perustetyöryhmän toimeksiannosta on laadittu kehittyvän kielitaidon asteikko.

Asteikko ottaa huomioon nimenomaan toisen kielen oppimisen tarpeet ja kontekstin. Asteikko on laadittu käyttäen pohjana Eurooppalaista viitekehystä ja sen suomalaisia sekä muissa maissa tehtyjä sovelluksia sekä hyödyntäen tietoa suomi toisena kielenä opetuksesta ja viimeaikaisista tutkimuksista (esim. Cefling, Jyväskylän yliopisto). Tasokuvauksissa on pyritty ottamaan huomioon nimenomaan toisen kielen opetuksen tarpeet ja perusopetuksen näkökulma. Ne on myös linkitetty S2-oppimäärän opetussuunnitelman perusteiden tavoitteiden kanssa. Tämä näkyy muun muassa siten, että asteikossa tarkastellaan kielitaitoa sekä osa-alueittain että vuorovaikutuksessa toisiinsa kietoutuvina taitoina määritellään kullekin tasolle tyypillisiä tekstitaitoja ja tekstejä kuvataan, miten kielitaito kehittyy tasolta toiselle kuvataan, millaisen tuen avulla oppilas voi ylittää senhetkisen osaamisensa.

Asteikolla pyritään konkretisoimaan, miten kielitaito yleisellä tasolla kehittyy, vaikka kielitaidon kuvaaminen tasoina ei olekaan ongelmatonta. Siksi onkin huomattava, että oppilaan osaamisessa on usein piirteitä eri tasojen kuvauksista tai oppilaan osaaminen ei kata kaikkia kullekin tasolle määriteltyjä piirteitä. Eri tasoihin liitettyjen tekstien kuvaus ei myöskään ole aukoton, koska esim. alkeisvaiheessa oleva oppilas voi riittävästi tuettuna pystyä tuottamaan myös B-tason tekstilajeja. Samoin esim. vuorovaikutustilanteissa oppilas voi pystyä ylittämään merkittävästi kielitaitonsa rajoja. Vuorovaikutuksessa opitaan ja vuorovaikutus tukee myös oppilaan omaa tuottamista ja ymmärtämistä. Tekstilistauksen tarkoituksena on lähinnä ilmentää, millaisia tekstejä oppilaan olisi syytä oppia hallitsemaan, jotta kielitaito ja tekstitaidot laajenevat ja monipuolistuvat.

Asteikkoa ei ole tarkoitettu käytettäväksi arviointikriteereinä, vaan oppilaan oppimisen arvioinnissa käytetään opetussuunnitelman perusteissa määriteltyjä arviointikriteerejä. Asteikko on tarkoitettu tukimateriaaliksi oppilaan kielitaidon kartoittamiseen. Asteikon kuvausten avulla on mahdollista saada tietoa oppilaan kielitaidon vahvuuksista ja kehittämiskohteista, jolloin opetuksen suunnittelu ja oppimateriaalien valinta on helpompaa varsinkin silloin, kun oppilaiden kielitaitoprofiilit vaihtelevat.

Tekstilajien tyypilliset vaiheet (taulukon viimeinen sarake) ovat melko vakioisia. Ne esiintyvät yleensä tekstilajin kaikissa teksteissä. Vaiheiden sisällä on jaksoja, jotka sen sijaan vaihtelevat tekstistä toiseen. Esimerkiksi suljetun kertomuksen vaihe KÄÄNTEESEEN JOHTAVA TAPAHTUMAKETJU, jossa kertomuksen jännite tiivistyy, muodostuu usein jaksoista Ongelma¬–(henkilön) Reaktio tai (henkilön) Ratkaisu ongelmaan–Ongelma–Reaktio tai Ratkaisu–Ongelma–Ratkaisu. Tekstilajin vaiheet ja jaksot ovat funktionaalisia tekstin osia: ne kertovat, mitä eri tekstin osilla tehdään eli miten ne rakentavat tekstin merkityksiä. Tekstilajin vaiheiden ja jaksojen analysointi onkin tärkeä osa tekstin lukemista ja ymmärtämistä. Tällä tavoin pystytään tekemään näkymätön eli tekstin taustalla vaikuttava merkityskuvio näkyväksi kaikille oppilaille, mikä auttaa tulkitsemaan ja tuottamaan tekstejä tarkoituksenmukaisesti ja luovasti.

Lapsi sosiaalistuu kaikkiin taulukossa kuvattuihin tekstilajiperheisiin jo varhaisessa vaiheessa. Opetuksessakaan ei ole mielekästä jaotella eri tekstilajiperheitä vuosiluokittain. Sen sijaan tekstilajien laadullinen vaativuus kasvaa kouluvuosien aikana: varhaisempina vuosina tekstit ovat yksinkertaisempia. Tekstilajeja tutkittaessa onkin havaittu, että tekstilajeista muodostuu jatkumoja. Esimerkiksi historian tekstit etenevät varhaisten vuosien (oma)elämäkerrallisista teksteistä 5. ja 6. luokan historian opetuksen historiallisiin kuvauksiin ja siitä edelleen yläkoulun historian opetuksen historiallisiin selvityksiin. Jatkumossa edetään kauemmas tässä ja nyt –tilanteesta siten, että esimerkiksi historiallisissa kuvauksissa pysytään kuvatun ajan sisällä kun taas historiallisissa selvityksissä luodaan syy- ja seuraussuhteita tapahtumien välille. Samalla kieli abstraktistuu. Kielen muutoksen ja tekstilajin suhdetta voidaan kuvata esimerkiksi taulukon 2 avulla.

Taulukko 2. Tekstilajien jatkumo (Gibbons)

Taulukon esimerkit osoittavat, että eri kielenkäyttötilanteissa toimitaan eri tekstilajeissa. Taulukon tekstiesimerkeistä havaitaan, että kussakin kielenkäyttötilanteessa kieli muuttuu vaativammaksi. Tilanne 2 edellyttää esineiden nimeämistä ja imperfektin käyttöä, mutta siinä riittää puhekielen mukainen viittaus (persoonapronomini, passiivi) koetilanteeseen. Tilanteessa 3 vaatimus on suurempi, sillä siinä on siirrytty kirjoitettuun kielimuotoon. Tilanteiden 3 ja 4 välillä on suuri harppaus, sillä tilanteen 3 verbi on tilanteessa 4 ilmaistu nominilla. Tätä pidetään yhtenä tieteen ja tiedonalojen kielen ominaispiirteenä: reaalimaailman prosesseista ei puhuta verbeillä vaan ne otetaan tutkimuksen kohteiksi ja niistä puhutaan nimillä, nomineilla. Taulukon jatkumossa näkyy yksinkertaistetussa muodossa myös kielen oppimisen kaari kouluvuosien aikana. Samalla se kuvaa tietynlaista pedagogista jatkumoa, jota opettaja voi hyödyntää omassa opetuksessaan esimerkiksi siinä, miten samaa aihetta voi käsitellä puhuen, lukien ja kirjoittaen tiedostuen samalla kielellisten valintojen tilanteisuudesta sekä vahvistaen aihepiiriin liittyvän käsitteistön ja ilmaisutapojen hallintaa. Tässä mielessä S2- ja S1-oppilaat ovat yhtäläisen haasteen edessä. Toisaalta taulukon esimerkit auttavat pitämään mielessä, että myös S2-oppilaan tulisi pystyä kehittämään suomen kieltään kohti tiedonalojen kieltä, vaikka hän joutuu opettelemaan suomen kielen alkeista lähtien.

Taulukko myös osoittaa, että eri tekstilajit hyödyntävät kielen resursseja eri tavoin. Niissä tieto rakentuu eri tavoin. Niinpä sisältöjen opetusta ja oppimista ei voida erottaa tekstilajin ja tekstin kielen opiskelusta: oppiaineiden sisällöt luodaan kielellä. Tekstilajin keskeisyyden takia voidaan tekstitaitojen sijasta puhua myös tekstilajitaidoista.

Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -tunneilla käytettävien tekstien tulee olla tekstilajeiltaan mahdollisimman monipuolisia ja oppilaiden ikäkautta ja kiinnostusta vastaavia. Opettajan tehtävänä on valita käsiteltäviksi sellaisia tekstejä, joiden avulla keskeisten kielen ilmiöiden ja kielen rakenteiden opiskelu ja oppiminen koulussa onnistuu. Oppilas harjaantuu kielen rakenteiden tunnistamiseen ja käyttöön yhdessä tai yksin luettavien ja kuunneltavien sekä itse tai yhdessä kirjoitettavien tai suullisissa esityksissä tuotettavien tekstien pohjalta.

Tekstejä tulkitessa ja niitä tuotettaessa tärkeitä kysymyksiä ovat esimerkiksi:

• mistä teksti kertoo,
• mihin tarkoitukseen tekstiä käytetään,
• missä kunkin tekstin (koulussa, koulun ulkopuolisessa arjessa, mediassa) voisi kohdata.

Kieliopillisten ja tekstuaalisten rakenteiden oppimisen kannalta on puolestaan tärkeää tietää, mitä kielellisiä keinoja (rakenteita ja sanastoa) käyttämällä voi laatia tekstin, jolla on toivottu vaikutus.

Lähtökohtana on, että oppilaat ymmärtävät tekstin merkityksen ja tavoitteen. Uusia kielen rakenteita lähestytään yhdessä havainnoimalla ja päättelemällä, yhtäläisyyksiä ja eroja etsimällä. Kun mahdollinen ymmärtämistä haittaava tuntematon muoto tai uusi rakenne on tunnistettu, voi yhdessä miettiä sen olemusta ja esiintymisympäristöä sekä harjoitella sen käyttöä omissa teksteissä ja omassa puheessa. Kun uusi muotokategoria tai uusi rakenne on yhdessä löydetty ja otettu käyttöön, voi opettaja antaa sille nimen.

On tärkeää, ettei kieliopin ja sananmuodostuksen tai tekstin rakenteen kategorioita (sanaluokka, lauseenjäsen, sijamuoto tai johdin, persoona- ja aikamuodot, pää- ja sivulause, kappale jne.) esitetä ulkoa opeteltavina listoina vaan että ne tulevat oppilaille ensin tutuiksi käytössä, osana kirjoitettua ja puhuttua suomea. Tutuille ja yhä uudelleen vastaan tuleville asioille on hyvä antaa nimi, mutta pelkkien nimilappujen avulla tai niistä lähtemällä ei kieltä eikä kielenkäytön monimuotoisuutta saa kiinni. Kieltä ja sen ilmiöitä koskevien havainnointitaitojen oppiminen antaa oppilaalle mahdollisuuden kielen oppimiseen ja tekstien (kriittiseen) lukemiseen myös peruskoulun päätyttyä. Tämän ajatustavan tulee näkyä myös käytettävissä oppikirjoissa ja muussa oppimateriaalissa.

Vaikka opetussuunnitelman perusteissa mainitaan tietyt kielen rakenteet (kielioppiasiat) tiettyjen vuosiluokkien kohdalla, ovat nämä ohjeita nimenomaan opettajalle. Tärkeintä on, että oppimäärän suomi toisena kielenä ja kirjallisuus mukaan opiskeleva oppilas oppii perusopetuksen opetuksen aikana ymmärtämään kielen ilmiöitä ja käyttämään monipuolisesti suomen kielen rakenteita; kielellisten kategorioiden nimeämiseen ja tunnistamiseen harjaantuminen on vasta toissijainen opetuksen tavoite. Opettajalla itsellään on oltava selvä ja kokonaisvaltainen käsitys suomen kielen rakenteesta ja ominaispiirteistä sekä (deklaratiivista) tietoa kielellisiä ilmiöistä, kielen rakenteista ja kielellisistä kategorioista ja käsitys siitä, mistä näistä asioista löytää lisää tietoa. Hyvä apuneuvo tässä on Ison suomen kieliopin verkkoversio VISK. Tämän tiedon avulla opettaja voi pitää huolta siitä, että oppilaalle kertyy kielen käyttöä koskevaa (proseduraalista) tietoa ja taitoa.

Keskeisten kielen kategorioita kuvaavien käsitteiden tuntemus on hyödyksi oppilaalle myös suomen kielen oppituntien ulkopuolella, esimerkiksi vieraiden kielten opiskelussa. Tärkeimpien kielen kuvauksessa käytettyjen kieliopin termien tuntemus on osa kieltä koskevaa (yleis)tietoa, kielitieteen kielen tuntemusta (siis monilukutaitoa). Kielen rakenteiden ja niitä koskevan käsitteistön opetuksessa tulee hyödyntää koulun kaikkien kielten opettajien yhteistyötä.

Kaunokirjalliset tekstit ohjaavat muiden (kirjoitettujen) tekstien ohella oppilaita suomen kielen kirjakielen hallintaan. Kaunokirjallisten tekstien käsittelyssä kielitaito ja sen kehittäminen, teksteistä tavatut uudet sanat ja rakenteet, ovat keskeisessä asemassa oli sitten kyse lukemisesta, luetusta kirjoittamisesta tai siitä keskustelemisesta. Kaunokirjallisuus ei kuitenkaan ole vain kielenoppimisen väline. Opetuksessa on huolehdittava myös siitä, että oppilas oppii nauttimaan kirjallisuuden lukemisesta ja saa mahdollisuuden eläytyä runon tai fiktion maailmaan. Samalla kirjallisuudenopetuksen yhtenä päämääränä on, että oppilas hankkii kirjallisuudenanalyysiin tarvittavan työkaluston ja harjaantuu sitä käyttämään. Suomen kirjallisuus on tie suomalaisuuteen ja suomalaiseen kulttuuriin. Sen avulla voi myös konkreettisesti osoittaa, miten käsitys suomalaisuudesta on syntynyt ja miten se on reilun kahden vuosisadan aikana muuttunut. Toisin sanoen voidaan osoittaa, miten suomalaista identiteettiä on luotu ja luodaan kirjallisuuden avulla. Oppilasta tulee rohkaista lukemaan kirjallisuutta ja hankkimaan lukukokemuksia myös muilla kielillä: omalla äidinkielellään, perheessä ja ystäväpiirissä käytettävillä kielillä ja koulussa opetettavilla kielillä.

Opettaja kantaa suurimman vastuun koulussa luettavan kirjallisuuden valinnasta ja sopivien tekstien äärelle ohjaamisesta, mutta yhteisten lukukokemusten ja kirjallisuutta arvostavan työskentelyilmapiirin kannalta on tärkeää, että myös oppilaat voivat osallistua tunnilla ja itsenäisesti luettavien tekstien valintaan. Oppilaiden suomen kielen taito asettaa tietenkin rajoja sille, mitä luokassa voidaan lukea. Lukemisen intoa ja rohkeutta tarttua vaikeisiinkin teksteihin on syytä kirjallisuustunneilla systemaattisesti kasvattaa: kielellisesti vaativan mutta aiheeltaan tai kerronnaltaan innostavan tekstin lukeminen opettajan ja luokkayhteisön tukemana tarjoaa rikkaamman elämyksen kuin selkokielistetyn tai muuten helpotetun tekstin lukeminen. Vaikka selkokielistetyillä teksteillä on oma paikkansa kielenoppimisen alkuvaiheessa, niitä on syytä arvioida siitä näkökulmasta, helpottavatko ne todella lukemisen prosessia vai lyhentävätkö ne vain tekstiä, ohjaavatko ne ymmärtämään vaativampia myös tekstejä ja saako oppilas riittävästi harjoitusta monenlaisten tekstien lukemisessa. Opintojen eri vaiheissa ja eri tilanteissa luetaan eripituisia tekstejä. Opettajan tehtävä on hyödyntää kaunokirjallisten tekstilajien kirjoa mahdollisimman laajasti ja tarkoituksenmukaisesti. Jos aikaa pitkän tekstin käsittelylle ei ole, on aina mahdollista lukea yksittäinen runo, lauluteksti, lyhyt novelli tai pieni kertomus ja pohtia ja analysoida sen muodostamaa tekstikokonaisuutta. Pitempiä lasten- ja nuortenkirjoja, romaaneja tai näytelmiä voi lukea jatkokertomuksina luokassa. On tärkeää, että opettaja kannustaa oppilasta lukemaan itsenäisesti myös pitkiä kaunokirjallisia tekstejä heti, kun kielitaito antaa siihen mahdollisuuden. Pitkien tekstien lukutaitoa kehittää myös muilla kielillä lukeminen, esimerkiksi se, että oppilas lukee romaaneja omalla äidinkielellään.

S2-opettajan tehtävänä on ohjata oppilasta ymmärtämään Suomen kirjallisuuden vaiheita ja sen teoksia sekä osana maailmankirjallisuutta että yhteydessä aikansa yhteiskunnalliseen ja kulttuuriseen kontekstiin. Yhtä lailla on tärkeää opettaa oppilaita lukemaan käsiteltäviä tekstejä lajinsa ja kirjallisen suuntauksensa edustajina. Perusopetuksen kirjallisuudenopetuksessa keskeistä sisältöä onkin kirjallisuuden lajien ja lajikonventioiden tuntemus. Opetuksessa sen tulisi auttaa analysoimaan kirjallisuutta monipuolisesti mutta myös syventämään kirjallisuuden lukemisen tarjoamia elämyksiä.

Käsitys kirjallisuudenlajeista ja eri teosten sijoittumisesta lajikategorioihin muuttuu koko ajan. Kulttuurienvälisyys ja useamman kuin yhden kulttuurin jäseneksi kasvaminen auttaa kyseenalaistamaan itsestään selvinä pidettyjä luokitteluja. Lajin käsite on keskeinen apuväline silloin, kun jokin Suomen kirjallisuuden teos asettuu nuoren monikulttuurisen lukijan mielessä suhteeseen johonkin toiseen, oppilaalle tuttuun kulttuuriin ja kirjalliseen perinteeseen. Lajin käsitteen merkityksen ymmärtämisessä hyvän vertailukohdan tarjoaa populaarikulttuuri ja sen lajikeskeiset vastaanottotavat. Oppilaat ovat usein mestareita arvioimaan populaarimusiikkia, elokuvia ja tietokonepelejä nimenomaan lajinsa edustajina. He voivat olla esimerkiksi tottuneita vertailemaan eri hiphop-artisteja tai fantasiaelokuvia keskenään ja toisaalta asettamaan eri musiikinlajeja ja elokuvagenrejä keskinäiseen suositummuusjärjestykseen. Näitä lajintunnistuksen ja lajien keskinäisen vertailun taitoja kannattaa hyödyntää myös kirjallisuudenopetuksessa.

Kaunokirjalliset tekstit tarjoavat erinomaista materiaalia myös kielen oppimiseen, koska niissä kieli esiintyy mielekkäässä kontekstissa. Teksti voidaankin ottaa tunnilla esille nimenomaan sen kielen takia, kielitietouden (sanasto, rakenteet) opetuksen tai kielitaidon kehittämisen kannalta. Kun kaunokirjallista tekstiä luetaan yhdessä, opettaja sekä selittää että ohjaa oppilaita päättelemään itse vieraiden rakenteiden ja sanojen merkityksiä kontekstin avulla. Novellin tai runon kielellinen analyysi voi palvella puhtaasti kielenoppimista, mutta opettajan on samalla mahdollista orientoida oppilaansa tarkastelemaan kielenpiirteitä sanataideteoksen tulkinnan kannalta. Tekstin tulkinta edellyttää sen kielellisten ominaispiirteiden tunnistamista ja ymmärtämistä. Lyriikan tulkinnan opiskelu tarjonnee tästä selvimmät esimerkit. Metaforisten ilmausten tai sanojen monitulkintaisuuden tunnistaminen on usein runon kokonaistulkinnan ehto. Metaforien ja monimerkityksisten ilmausten ymmärtäminen tapahtuukin aina kontekstissa; runon säkeen tai dialogin yksittäisen repliikin tarkka kielellinen analyysi voi olla edellytyksenä koko teoksen tulkinnalle. Samoin ironian oivaltaminen ja kirjoittajan ironisen näkökulman ymmärtäminen tarjoaa haasteita kirjallisuudenopetukselle.

Kaunokirjallisen teoksen tulkintaan vaadittava päättely perustuu lukijan tietämykseen ja elämänkokemukseen – siis myös hänen kokemuksiinsa kirjallisuuden lukijana. Suomea toisena kielenä opiskeleva nuori kerää kouluaikanaan tekstien tulkinnassa tarvittavaa kokemusta ja tietoa. Opettajan tehtävä on ohjata huolelliseen lukemiseen, myös tekstien aukkojen täyttämisen strategioihin. Pystyäkseen tulkitsemaan tekstiä lukijan on tunnettava tekstiin sisältyvien arvojen ja uskomusten kokonaisuutta. Kaunokirjallisuutta monipuolisesti lukemalla on mahdollista oppia tuntemaan suomalaisessa kulttuurissa vaikuttavia ideologioita. Tällä tavalla saadaan eväitä myös tekstien moniäänisyyden tulkintaan.

Maahanmuuttajataustaisen nuoren ei tarvitse osata seitsemän veljeksen etunimiä tai pystyä luettelemaan Minna Canthin näytelmätuotantoa niiden itsensä vuoksi, eihän suuri osa suomalaisistakaan tähän pysty. On tärkeää oppia tuntemaan Suomen kirjallisuuden klassikot tai eri lajien historia, mutta ilman käsitteitä ja analyyttisia työkaluja ei tarjolla olevaan kirjalliseen perintöön, saati nykyajan tekstien moninaisuuteen pääse kuitenkaan käsiksi. Kirjallisuudenopetuksessa on kyse harjaantumisesta siihen, että pystyy ottamaan itsenäisesti haltuunsa suomalaisen kulttuurin tekstejä ja toisaalta kirjallisuudenanalyysin työkaluston avulla pystyy arvioimaan lukemaansa kriittisesti ja suhteuttamaan kirjallisuuden välittämää kuvaa suomalaisuudesta muuhun tuntemaansa kulttuuriperintöön.

Päättöarvioinnin kriteerit astuivat voimaan 1.8.2021. Niihin voi perehtyä suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärään liittyen täällä: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 - ePerusteet (opintopolku.fi)  (linkki on ulkoinen, avautuu uuteen ikkunaan) ja täällä: Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerit, AI.pdf (oph.fi) (linkki on ulkoinen, avautuu uuteen ikkunaan), katso alaluku suomi toisena kielenä ja kirjallisuus. Päättöarvioinnin tukimateriaalin löydät tästä: Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen päättöarviointi | Opetushallitus (oph.fi)